郑华云 

【摘要】在新一轮基础教育课程改革中，科学探究不仅被作为重要的理念、作为教学建议提出，而且被列入了课程目标和内容标准之中，作为必须实施的内容要求。而作为新时期的教师应该努力转换自己的角色,以适应新时期的教学需要。本文将结合《力的合成》这节课，谈我对探究教学的认识。

【关键词】探究教学     教师角色

面对新的形势，我们往往由于缺乏认识，而出现了如：认为科学探究很重要，因此不管什么课，都拿来探究；或者生搬硬套探究的七个环节等误解。针对这个情况，我想谈下我对探究的认识，以及我是如何完成《力的合成》这节探究课的。

    在1909年以前，大多数教育者认为，科学教育的方法主要是通过直接教学，让学生学习大量的科学知识、概念和原理。1909年，杜威在美国科学进步联合会的发言中，第一次对这种方法提出批评，他认为科学教育不仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程和方法。1916年杜威发表了他最著名的教育哲学著作《民主主义与教育》，在这本书里杜威从理论上论证了科学探究的必要性。之后经过几十年的教育家们的探索，直到1961年，美国芝加哥教授施瓦布，在哈佛大学举行的纪念演讲会上，做了题为《作为探究的科学教学》的报告，此后，探究教学就作为具有可操作性的教学方法，得到了人们的重视。那究竟什么是探究呢?

探究（inquiry）是“求索知识或信息，特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”其相应的中文翻译有“探问”、“质疑”、“调查”及“探究”等多种译法。在美国《国家科学教育标准》中对科学探究就是这样表述的：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”而在我们日常的教学中，科学探究指的是后者。

在《力的合成》这节课中，我变验证性实验为探究性实验，促使学生自主探究物理知识，亲身体验互成角度力的合成规则不同于代数运算，而是遵循平行四边形定则。让学生在本节的实验探究中，注意通过观察、分析、综合，自己得出结论，在其中渗透物理学的分析问题和解决问题的思想，发展学生自主学习能力。以下，我就谈谈如何处理探究的各个环节。

在课堂上提出的问题，应有针对性并且有实际意义，能让学生展开探讨，问题不该是深不可测，应考虑到学生的已有知识，努力做到使学生“跳一跳，便能够得着”。

比如我播放了一段视频：假期时，同学们回家提行李的情景：行李由一个人提，后来另外一个人来帮忙，当两个人靠得比较近时，人比较轻松；而二人有意识远离时，很费力。教师问：为什么这时两个人提的作用效果反而不如一个人呢？这一“悬念”的创设在学生的大脑里立即产生了撞击，思维被迅速地激活，学生的求知欲望油然而升。这样，问题情境的创设很好的起到了应有的作用。

牛顿说过：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”。事实上，很多伟大的发明和发现都是源于猜想。“电能生磁，磁应该也能生电吧？”法拉第就是在这样的猜想下，经过整整十年的实验，最终发现了电磁感应现象。教师应该善于引导学生根据现象充分发挥自己的想象力，提出自己的观点，从而能够通过想象看到事物的本质，最后推导出物理规律。

然而实际教学中，如果放手让学生猜想，学生往往怎么猜也猜不到点子上。一种有效的方法是创设情景法。

比如在这节课中，提问：从刚才的生活例子可以看出，不在同一直线即互成角度力的合成不再是1+1=2的简单运算了。如图：合力F 与分力F₁ 、F₂之间可能存在什么关系？学生会很积极地参与猜想。这样我们通过创设良好的情境与课堂气氛，倾听他们的想法，让他们“对探究的方向和可能出现的结果进行猜想与假设”才能体会到科学的本质，领略到科学家工作的真谛。

有了问题，有假设之后，即学生明确了探究目的之后，就必须有一定的计划与方案,去验证它。在学生设计的过程中，调用了较多的知识与技能，老师可以为学生提供验证条件或一些实验设备。由于课时的影响，我们必须让学生尽可能有效地进行探究，我们都明白学生自主探究不代表教师放弃指导，因此，这节课中我在学生设计方案之前，我发放一份事先设计好的表格，引导学生在设计方案时，应该解决以下几个问题：

（1）如何实现两个力同时作用的效果与一个力产生的作用效果相同？

（2）如何确定力的大小和方向

（3）如何表达力的大小和方向

学生可能出现一些不同的方案：

教师充分肯定学生的方案，并且最终将之引导到最简洁的、可操作的方案上。

在学生实验探究过程中，教师应在一旁巡查，因为探究的过程实际上就是师生共同去寻找、发现、解决问题的教学，乃是一种师生合作性的教学。教师能够以合作者的身份，提供一些实验必须的器材，给予方法、技能上的支持，学生便能轻松地与教师合作，完全融入课堂的教学之中。

作为教师应该明白，我们不仅注重探究过程，而且也同样关注结果。事实上，任何的科学研究活动都离不开前人探究活动的结果，都是以一定的理论知识为基础的。因此，教师应促进学生更深一步地探究，分析所得到的信息或数据，以得出探究的结论。

由于这一环节更多的是考验学生的抽象思维能力，他必须对自己收集来的数据进行描述，进而对其进行分析，从现象、数据中归纳出科学规律、概念。这一环节注重的是理性思维，难度较大，教师应该强调学生组内成员应互相协作。最后得出结论

这节课，我让学生留心展示的各种图形，找出这些图形有什么共同点和不同点，引导学生从数形的关系猜想合力与两个分力的关系，检验提出的猜想。

实际教学中往往因为课时的缘故，将师生的评价，学生间的交流共同进行。

由于每次实验都必然有失败者，对于这些学生，教师应掌握教学艺术，既要有鼓励，又要有批评，而又不伤及自尊心，使他们在评估中吸取经验，增长知识。并且教育学生一个规律，并不是通过一次实验就能得到的。科学的探索过程并不是一促而就的，让他们体会到科学探索的艰辛。

整个实验探究过程，学生一直是主角，他们说的多，做的多，而这一环节，教师的时间虽然可能只有五分钟或者更少，充分利用一环节让学生理清整个探究的过程及实验的结论，让一部分学习能力差的学生能够通过老师的引导、总结有所收获。

　  因此，在教学过程中，我们并不是生搬硬套科学探究中的“七个要素”，根据本节课的特点以及学生认知水平，“猜想”与“分析论证”环节，降低学生的学习难度，因此在教学过程中教师应以讲授法相结合。可见,探究教学是以培养学生科学素养为目的的教学,它倡导学生能主动地去获得知识,提倡全体学生的积极参与,这与传统的教学大不相同。这便要求作为课程实施者的教师，理解探究各个环节的特点，把握好自己的角色定位，灵活地运用科学探究法。

1．《全日制义务教育物理课程标准》北京师范大学出版社

2.《探究教学论》云南师范大学出版

3.《倾听着的教育——论教师对学生的倾听》——《教育理论与实践》2000年第7期

4.《新课程与教师角色转变》教育科学出版社

5.《走进新课程与课程实施者对话》P129教育部基础教育司组织编写 朱慕菊主编。