【摘 要】    近些年聋儿的语言康复工作取得了相当成效，但重度听障儿及错过语言“关键期”的聋童，其语言康复成效并不明显。在“缺陷补偿”理念熏陶下，我们长期坚持口语教学，但收效不大。所以，口语教学必须基于孩子本身的听力而行。聋校语文教学的现实结果是：聋生书面交流时，语序紊乱，词不达义，写作能力普遍较低，达意不足表情更难。自然手语对聋生学习主流语言也有不利影响。对聋人而言，真正需要发展的则是人文语文。人文语文的学习重在解读文本，理解内涵和体验情感。故聋生应该掌握汉语的本体规律和学习方法，掌握字、词、句、章，篇，并遵循汉语的内在规律，才能更好的发展语文能力与素养。所以，聋校语文教学应突出“汉语”教学的基本取向，还要树立“以人为本”的科学理念。 “双语”教学既有聋生语言认知发展的理论基础，也是“以人为本”的现代教育观的体现。综合使用各种教学语言，是解决目前聋校语文教学难题的理想化之路，也是传统教学模式在多元化时代的客观要求。另外，聋生的语言形式须遵循 “习得——学得——习得”往复的运行规律，而且要在一定的情境中经过反复模仿、实际历练，然后逐步扩展、渐进提高。根据聋生语文课堂教学的特殊性，我们还要依照学生的不同学习阶段，由浅入深地安排好语言实践：积累式——探究式——应用式等语言实践，紧密联系学生的生活，充分调动聋生学习语言、使用语言的积极性，才能有效地提高聋生的语文能力与素养。

【关键词】聋人；人文语文；双语；教学；现代教育观；语言实践；语文能力

随着新课程改革的推进，聋校语文教育教学及其管理已在质量方面有明显提高。但我们特殊教育工作者还要克服传统特殊教育理念的不足，正视手语的自身局限，明确聋校语文教学发展的方向，树立“以人为本”的教育教学思想，坚持走语文教学的改革之路，长抓重抓课堂语言实践，逐步提高聋生语文能力与素养。

 

    科学发展让我们进一步认识了人的语言习得与获得的规律及其生理基础。对于语言发展的“关键期”，相信从事过聋人教育教学的工作人员都清楚：口语的发展期在1.5～2周岁，书面语的关键期在4周岁。因传统教育体制与学制在一定程度上的制约和家庭教育某些方面的缺失等，错过语言发展关键期的聋童依然大有人在，零基础接受语言训练和语文学习，其难度之大，效果之低则不言而喻。

 

近些年聋儿的语言康复工作取得了喜人的成效，但重度听障儿童以及错过语言“关键期”的聋童，其语言康复成效并不那么令人满意。在“缺陷补偿”理念熏陶下，我们长期坚持口语教学，但收效不大。所以，从现实角度考虑，口语教学仍存在一定程度的不足。

 

手语是聋人最重要的交际工具，在课堂教学中，手语发挥着与普通学校有声语言相同的重要作用。手语作为聋人群体的语言，在帮助聋人学习和运用汉语、理解汉语文本内涵以及与健听人群进行交流等过程中，其作用与效果差强人意。

根据语境的需要，聋人手语的表述也是可以根据具体场景不同而发生相应调整的。例如，同样表达“老师买了一辆小汽车”这个意思，按照不同的语境需要，手语可以表述为这些意思：“老师小汽车一辆买”（强调数量）、“老师小汽车买一辆”（强调动作）、“老师买小汽车一辆”（强调买的对象）、“小汽车买一辆老师”（强调客体，不强调主体），“老师买一辆小汽车”（受到主流语言影响）等。

 

上述例句从正面解释了聋人手语的语法特征及其与现实生活表达需要之间的关系，其手语语序的存在具有一定的合理性，同时也充分反映出手语影响下的聋人书面语与现代汉语两者的显著差异，正体现了聋人语文教学中的问题与难度。

 

语文教学的任务之一就是培养聋生“理解和运用祖国语言文字的能力”，并提高全面素质，进而实现与健听人的畅通交流，回归主流社会。聋校语文教学的现实结果是：聋生书面交流时，语序紊乱，词不达义，写作能力普遍较低，达意不足表情更难。自然手语对聋生学习主流语言的不利影响，这正好说明了手语自身的局限。

 

 

 

语文教学兼有工具性与人文性的双重内核。工具语文是基础，对聋人而言，真正需要发展的则是人文语文，将对它的学习确立为聋校语文教学目标的深层追求，这应是语文教学的本体特征与发展要求。然而，人文语文的学习重在解读文本，理解内涵和体验情感。聋生应该掌握汉语的本体规律和学习方法，掌握字、词、句、章，篇，遵循汉语的内在规律，才能更好的发展语文能力与素养。

 

对聋生而言，尤其是汉语的语法结构，只有较好地掌握这些工具性基础，才能进入正确理解文本思想、情感与内涵的高度，也才有可能统一于聋教育课程改革所强调的“促进聋生潜能开发、个性发展，建立正确的价值观”的目标。

 

所以，聋校语文教学应突出“汉语”教学的基本取向。在明确教学方向之后，还要树立“以人为本”的科学理念。 “双语”教学既有聋生语言认知发展的理论基础，也是“以人为本”的现代教育观的体现。综合使用各种教学语言，是解决目前聋校语文教学难题的理想化之路，也是传统教学模式在多元化时代的客观要求。

 

多年的教育教学实践证明，口、手二者落脚于书面语，这将是聋人回归的必然要求。而且，手语教学随着年级的增高，对使用书面语的依赖性也在增强。因此，确立书面语在聋校语文教学中的地位，是与语文教学的培养目标相统一的，也是提高聋生语文能力的客观要求。

2、以聋人为本，发展自然手语。

聋校的语文课堂教学，依靠的交流与沟通的工具无疑是手语居上。基于此，“以人为本”就要不断地丰富、发展和改进手语。

通过工作实践与反思，笔者认为，聋校的语文教学要以书面语居首，口语次之，手语视为一种信息的载体。以此为目标训练出来的学生在语文能力方面可能比较接近健听人。当然，对不同地域、不同听力基础的听障儿童只有实施综合的教学语言手段才能满足特殊儿童的特殊需求。

 

从工具走向人文，从缺陷补偿走向“健全人”发展，是新课程背景下聋校语文教学的前进方向。我们要明确聋校语文教学的价值取向，坚持“以人为本”为教学理念，还原语文教学的本真状态，让聋生从中体悟到情感与生命价值所在，才能走出高耗低效的困境，踏上理想化的道路。

 

 

三、狠抓课堂语言实践，提高聋生语文能力。

 

1、聋校语文课堂语言实践的重要性及其特殊性

新课程指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语言实践。而聋生受听力障碍的影响，语言的自然“习得”机会少，更多的依赖“学得”，由于社会交往受到极大的限制，语文实践机会也明显要比正常孩子少。因此，要注重课堂语文教学，在老师的科学指导下，强化语言实践，是培养聋生的语文实践能力有效的方法。

 

在学习语言过程中，聋生更多依赖视觉渠道，听觉渠道吸取信息量少，存在着获得的信息与生活实际相脱节的严重问题‥‥‥这决定了聋校语文课堂语言实践有其特殊性：教学内容选择直接来源于聋生的生活，看（听）话成了聋校语文教学的最大的特点。归结起来，聋生在语文课堂教学进行语言实践具有情境性、模仿性和生活性的特征。

 

由于聋生很多自小失聪，语言的习得是不完整、不全面的，且与语音、书面符号不能建立联系。教师要有意识地创造习得途经或情景，让学生在自然的语言交际过程中进行模仿，增加学生习得语言的机会。

 

语文能力的形成，有能力在先，知识在后，遵循着“习得——学得——习得”规律。在聋生“习得”较弱的情况下，要借助课本，借助语文课堂上教师、学生、文本的对话，借助一定的生活情境，把这些当做是一种凭借，一种有目的、有步骤地为学生创设的语文生活环境，强化“学得”教学，使语言能力和知识同步提高。这是聋生掌握语言，提高语文能力的主渠道。

 

 

著名语言学家吕叔湘指出：“使用语言是一种技能‥‥‥从某种意义上讲，语言以及一切技能都是一种习惯，凡习惯均为多次反复的实践养成的。”由此可见，只有创造语言实践的机会，通过反复的实践，才能达到提高语言能力的目的。因此，聋校语文课堂教学应提供多渠道学习语言的途径，采用多种语言实践的方式。

 

（1）积累式语言实践方式。《语文课程标准》中明确指出：“语文教学应注重语言的感悟、积累和运用，从整体上提高学生语文素养。语言的积累在于听说读写的渗透。在每一堂课里， 聋校教师都要在语文课堂教学精心创设情境，帮助学生理解语言，积累语言。在低年级语文课堂教学中，不妨建立”学得——模仿——实践“的模式，注重常用句式的训练，在不同情境中向新语言迁移，以培养学生的语感，达到提高学生语言运用能力的目的。

例如，在学习人教版三下第一单元《荷花》中，笔者以谜语“美丽小姑娘，立在水中央，身穿白衣裳，绿裙水上漾”来导入，激发兴趣，注意积累。在第二段词语“挨挨挤挤、冒、才展开、露出、破裂”教学中，先以多媒体课件展示从挨挨挤挤的荷叶之间生机勃勃地冒出来的白荷花）；再让孩子们根据相关图片，读一读，演一演，说一说。以此激发孩子们学习的主动性。这样长期语言积累才能为聋生“厚积薄发”打下基础。

 

（2）探究式语言实践方式。探究式语言实践就是在已有的或者在新获得的语言的基础上，通过对教材文本的感知、理解、领悟，对课文中一些语句的“重新发现”和“重新组合”的语言实践过程，这是一种“学得——实践”的过程。

 

例如，在《荷花》第二段学习中，我设计了三处说话练习：1、这些姿态是什么样子的？（课件演示荷花的三种姿态，并要求学生根据提示来练习说话）2、你能说说课文描写了哪三种荷花的样子吗？3、能用不同的语气读出荷花这三种姿态不同的美和可爱吗？

 

又如，在学习《乡下人家》第三四自然段中，我设计了五处说写话练习：1、“乡下人家的鸡有什么不一样呢？”，作者是怎样写的？2、“对照《母鸡》（课件出示相关内容），同样是鸡，在不同的作者笔下却有着别样的生趣。请大家认真比较着读读，体会一下两种写法的不同效果。3、乡下人家照例还会养些什么呢？你能像课文那样，用一两句话来写写它们在乡下人家的生活情景吗？（学生练笔）

4、谁愿意把你写的读给大家听？（指名交流，教师即时引导学生从内容及形式等方面进行评价）5、听了几位同学写的，再读读你写的，看看怎么改一改，可以变得更生动？改好后，读给你的同桌听听。

通过一定情境中教学，经过引导学生对课文的探究，层层进行语言实践，加深对课文的文本理解，发展学生的语言能力，促使学生思维的发展，提高了学生的语文能力。

 

（3）应用式语言实践方式。加强语言应用训练，让学生在语言实践中内化，在语言应用中活化，是我们语文教学的最终目的。语文教学应充分利用社会环境，建立课堂与自然习得相结合的新的教学体系。一是利用已有的教学情境，精心设计“描述画画、复述课文、续编课文、师生问答”等语文实践方式。例如《乡下人家》教学第五自然段，文中的“乡下人家”在什么地方用晚餐？对此，你有什么感受？如果你也坐在这里吃饭，会有怎样的感觉呢？把你的这份感觉写下来读给大家听。二是让学生多参加一些用做语言实践的课外活动：如参观访问、座谈讨论、新闻发布、游戏表演，亲身体验，把社会实践引入课堂，以此创设“习得”的途径，让学生向更高层次的语言能力发展。例如学校举行了校园文化艺术节，就在聋生亲眼目睹，亲手操作，亲身经历，亲心感受的现实场景，体验生活，现场叙说。

 

虽然聋生的语言形式遵循了“习得——学得——习得”往复的运行规律，但是都要在一定的情境中经过反复的模仿、实际的历练，然后逐步扩展、渐进提高。根据聋生语文课堂教学的特殊性，我们还要依照学生的不同学习阶段，由浅入深地安排好语言实践:积累式语言实践——探究式语言实践 ——应用式语言实践，紧密联系学生的生活，充分调动聋生学习语言、使用语言的积极性，才能有效地提高聋生的语文能力。             

 

 

 

四、参考资料：

《现代特殊教育》

中国教育在线

小学语文教学网

中国特殊教育资源网